淺談PLC可編程實訓課教學探索

摘要：PLC可編程控制器課程及PLC可編程實訓臺, PLC可編程實驗設備的實訓是中等職業(yè)學校電工電子與自動化專業(yè)實用性和實踐性都很強的專業(yè)課, 提問是課堂教學的一種重要手段和啟發(fā)式教學的基礎，利用“項目驅(qū)動”教學法來加強實踐教學對培養(yǎng)學生的職業(yè)能力起著重要的作用.在近兩年的實訓基地建設當中,我們以《PLC可編程控制器》課程及PLC可編程實訓臺, PLC可編程實驗設備的實訓為載體在項目教學方面做了大膽的嘗試,取得了一些經(jīng)驗.實踐證明,在該課程的教學中采用項目教學能夠培養(yǎng)學生注重掌握解決問題的意識,較好地培養(yǎng)了學生實踐能力和創(chuàng)新精神.
本文從提問技能的類型、運用原則和實施要點三個方面論述了歷史課堂中的提問技能。

一、提問PLC可編程控制器技能的類型：
　　提問技能可以依據(jù)所提問題的方式分為不同類型，這里依據(jù)提問的概念和學生思維活動的特征則可分為以下幾種：
　�。ㄒ唬┗貞浶停喊▽v史事實、概念、理論等的回憶，要求學生對已學過的PLC可編程控制器具體知識再現(xiàn)和再認。“人的記憶像鳥舍，而回憶就像從鳥舍中捕捉出這只鳥進行檢查一樣。”簡單的回憶型提問往往限制學生的獨立思考，學生沒有表達思想的機會，因而，教師不可把課堂提問局限在這一層次上。但這種提問對于督促學生掌握PLC可編程實訓設備基礎知識和技能卻是必不可少的，一般用在導入新課、復習課或?qū)δ骋粏栴}的論證過程中，起到承上啟下的作用，使學生回憶所學過的概念或史實等，為學習新的知識提供材料和思維基礎。
　　（二）理解型：要求學生對已知信息進行內(nèi)化處理之后，再運用自己的語言進行表述。這是教師改變已知信息形式或結(jié)構進行提問，學生“對已儲存的信息或結(jié)構重新進行譯碼變換”，而不是回憶型的簡單復述。這類提問不僅可以培養(yǎng)學生洞察和掌握知識本質(zhì)特征的能力，而且還能訓練其語言表達能力，便于教師做出形成性評價。一般來說，理解型提問是用來檢查近期課堂上新學知識與技能的理解和掌握情況，多用于某個歷史概念講解之后或課程結(jié)束之時。學生要回答這類問題必須對學過的知識進行回憶、解釋或重新組合，因而是較高層次的提問。如“為什么肯定元朝統(tǒng)一中國的積極意義，同時又贊揚文天祥抗元斗爭的精神呢？”、“慕尼黑協(xié)定是英、法、德、意四國簽訂的協(xié)定，是公開的，為什么說是陰謀呢？”這類問題，通過學生積極思考，各抒己見，討論爭辯，歸納總結(jié)，都會使其對所學知識加深理解。
　   （三）應用型：即建立一個簡單的問題情境，讓學生用新獲得的知識和回憶過去所學知識來解決新的問題。它要求學生將已內(nèi)化的知識信息再外化，通過信息反饋檢查學生靈活運用知識的能力以鞏固所學知識。這是較高層次的認知提問，它不僅要求學生將已知信息進行歸類分析，而且還要進行加工整理，達到透徹理解和系統(tǒng)掌握的目的。
　    （四）分析型：是要求學生識別條件與原因，或者找出條件之間、原因與結(jié)果之間關系的較高層次的思維活動。它要求學生能組織自己的思想，尋找根據(jù)，進行解釋或鑒別。這類提問又分為分析史實的構成要素、分析史實之間的聯(lián)系和理論分析三種類型。如“工業(yè)革命為什么首先從英國開始？”、“16世紀的尼德蘭也確立了資本主義制度，為什么沒能首先進行一場工業(yè)革命？”這種提問源于教材又高于教材，能拓寬學生的思路，提高學生的思維能力。
　    （五）綜合型：這類提問的作用在于激發(fā)學生的想象力和創(chuàng)造力。通過這種提問，學生需要在腦海中迅速地檢索與問題有關的知識，對這些知識進行分析綜合，得出新的結(jié)論。有利于培養(yǎng)學生的思維能力，尤其能刺激學生進行創(chuàng)造性思維，適合于書面作業(yè)和課堂討論。如“太平天國運動體現(xiàn)了新時代農(nóng)民戰(zhàn)爭的哪些特點？試從歷史的角度分析具有這些特點的原因。”學生必須對有關知識迅速進行整理加工，運用所學知識敏捷地表達自己的思想。
　�。┰u價型：在分析提問或綜合提問后，無論答案怎樣出色，都應要求學生分析其理由是否充分，表述是否正確，對答案進行分析，評價其價值。杜威認為，在教學中應該鼓勵學生進行判斷和綜合判斷的理由，這樣做會使他們回答問題時的理由十分明晰。因此，對評價型提問的回答也是一種較高層次的思維活動。進行這種提問前，必須讓學生建立起正確的價值思想觀念，或者給出判斷評價的原則，以作為其評價的依據(jù)。最常用的評價型提問是要求學生答出對有爭議問題的看法、評價他人觀點、判定歷史價值等。如“清代史學家趙翼在唐朝由盛轉(zhuǎn)衰原因的認識，分析評論趙翼的這一觀點。”學生在回答這類問題時，開始質(zhì)量不會太高，教師必須在學生回答的基礎上及時通過“為什么”、“還有其他原因嗎？”、“哪個同學還有什么補充”之類的探詢，使學生意識到問題的復雜性，促使他們多角度地認識和分析問題、評價事件。
二、提問PLC可編程控制器課程技能運用的原則：
　�。ㄒ唬┯行裕�“提問要有一定的目的，不能為設疑而設疑。”提一些簡單的、隨口可答的問題，則不利于學生思維發(fā)展，應注意避免。另外，教師對問題的答案一定要做到心中有數(shù)，即使是發(fā)散性的問題，答案的范圍也應在預料之中；答案的不確定，將造成啟而不發(fā)或答非所問的現(xiàn)象，這樣就失去了提問的價值。因為只有能啟發(fā)和激勵學生思維的提問才是有效提問。為此，教師要根據(jù)具體內(nèi)容，結(jié)合具體對象，進行具體籌劃，做出“若隱若現(xiàn)，可望可及”的具體提問方案，設法把學生置于“發(fā)現(xiàn)者”和“探索者”的位置上，讓學生隨著歷史知識的展現(xiàn)，積極思考，掌握歷史知識的內(nèi)在聯(lián)系，分析歷史發(fā)展的因果關系和邏輯過程，使學生問有所思，思有所得。
（二）準確性：一是緊緊圍繞PLC可編程控制器課程教學目的，從學習內(nèi)容的重點出發(fā)，抓住主要問題啟發(fā)學生思考。二是問題要根據(jù)學生實際，把握好問題的難度。過于淺顯的問題引不起學生的興趣，隨聲附和的回答反映不出思維的深度；過于深奧的問題會挫傷學生的積極性，難以形成思維的力度。因此，教師必須考慮大多數(shù)學生的實際水平，選擇一個最佳的智能培養(yǎng)高度進行適度而恰當?shù)脑O問，使大多數(shù)學生通過思考后能夠回答，即在“跳跳就能夠得著”的高度上，充分調(diào)動學生思維的積極性。三是要抓住PLC可編程控制器實訓技能知識的邏輯關系，提問題應環(huán)環(huán)相扣，明確簡練，切忌含糊不清，模棱兩可，歧路亡羊，留有三岔路口。
（三）層次性：提問的深度來自問題層次的高低。歷史事實、概念等的回憶，形成聯(lián)系類的問題等屬于低層次的認知問題，其特征在于問題答案的信息形式局限于課本知識的范圍；而綜合理解、分析應用、概括評價類的問題屬于高層次的認知問題，其特征是問題解答必須通過比較、歸納、擴展、概括、重組或評價等方法，改變已知信息的形式或組織結(jié)構，通過高級認識思維方可得出。教學實踐中，應根據(jù)學生實際，按照循序漸進的原則，進行分層次、有梯度的設問，分別由好中差學生回答，調(diào)動各層次學生的積極性，全面提高學生的素質(zhì)。
（四）整體性：提問的目的在于調(diào)動全體學生積極的思維活動，因此，應面向全體學生提問，讓每個學生都有表現(xiàn)的機會，都享受到成功的愉悅。不能先點名后提問，也不能按一定次序輪流提問或只向少數(shù)學生提問，那樣常使被點名者如臨大敵，全力應答。其他學生則因與己無關而袖手旁觀，達不到調(diào)動全體學生積極性的效果；提問時態(tài)度要親切慈祥，以消除其緊張心理；要有民主作風，讓學生有插話和提問及發(fā)表不同見解的機會；要認真聽取學生的回答，對答對者要鼓勵；有創(chuàng)見者要贊揚；要善于運用夸張的語氣和鼓勵性言辭去激發(fā)學生的求知欲。
三、提問PLC可編程控制器課程技能的實施要點：
　�。ㄒ唬┨釂栐O疑要“巧”。設疑有助于學生深入理解知識，引導學生真正掌握PLC可編程控制器課程知識的內(nèi)涵和實質(zhì)。提問的內(nèi)容應是發(fā)展學生思維能力的契機，應選擇最佳的切入點。如：知識的重點難點、學生的疑惑之處、事件的比較、規(guī)律的探索、思維的轉(zhuǎn)折點、知識的引申、觸發(fā)聯(lián)想處、發(fā)展創(chuàng)造性思維處等等。
　　（二）提問要有啟發(fā)性。“不憤不啟，不悱不發(fā)。”提問要有使學生質(zhì)疑、解疑的思維過程，以達到提高思維能力的目的。首先提問的語言要帶有啟發(fā)性，如“戊戌變法的原因是什么？”就可改為“為什么說戊戌變法是歷史發(fā)展的必然？”前者屬復習性提問，只要死記硬背便可作答，缺乏啟發(fā)性；后者則可誘導學生思維，帶有啟發(fā)性。其次問題內(nèi)容本身要有啟發(fā)性。一是課本上沒有現(xiàn)成的答案，必須在大范圍、大單元、多章節(jié)中聯(lián)想，經(jīng)過深刻思索才能整理出來的問題；或是教材只提供了資料而沒有展示結(jié)論的問題。二是能激發(fā)探索問題的興趣，便于喚起各種知識的聯(lián)系，即能使思維在歷史與現(xiàn)實之間、在歷史知識的縱橫方向之間、在新舊知識之間建立聯(lián)系，往復運動，進行聯(lián)系分析、歸納對比、得出結(jié)論。三要有兩個以上的思維層次，缺乏邏輯層次的問題不能觸發(fā)思維的興奮點，更不足以訓練思維能力。再次，要注意設計展現(xiàn)思維過程，強調(diào)學生說明、理解、分析的方法。如，學生答完題后，教師提問其解釋的方法及思路過程，培養(yǎng)全體學生的思維能力。
　　（三）要給學生思考時間。提問后適當?shù)耐ｎD，便于學生思考，學生答完后再稍停數(shù)秒，又可引出該生或他人更完整確切的補充。幾秒鐘的等待可體現(xiàn)出學生的主體地位，不可忽視。
　�。ㄋ模┓磻�“活”。教師在課堂上應有較強的反應能力。對學生的回答，應能迅速準確地判斷對錯與否，尤其要分析錯誤答案錯在哪里和為什么錯，從而做出明確的回答。或肯定、或否定、或引導、或追問。恰當?shù)姆磻蓮娀釂柕男Ч�。同時還要重視學生的反應，鼓勵他們質(zhì)疑問難、深層次思考，調(diào)動其思維的積極性。教師還要根據(jù)不同的教學對象，設計出靈活多樣的問題，同一個問題，因?qū)W生素質(zhì)差異，在不同班級的提問方式也應有所不同。
　　總之，隨著素質(zhì)教育思想的確立，我們已把培養(yǎng)思維、開發(fā)智力作為教育教學的目的，PLC可編程控制器課程課堂提問的優(yōu)化設計已作為一門專門的教學藝術，越來越受到國內(nèi)外教育家的重視。善教者，必善問。“善問者，如攻堅木，先其易者，后其節(jié)目，及其久也，相說以解。”精心設計課堂提問應該成為每個優(yōu)秀歷史教師的必備技能。

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